淺談合作學習

合作學習的實質

1、實質

合作學習（cooperative learning）是指促進學生在異質小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學理論與策略體系。

合作學習起源于60年代社會心理學家對學生集體動力作用的研究。在70年代中期，合作學習興起，80年代中期逐步發展為一種課堂教學的策略。但其實質是學生間建立起積極的相互依存關系，每一個組員不僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組沒一個同學都學好為目標。教師根據小組的總體表現進行小組獎勵，學生是同自己過去比較而獲獎勵。

2、理論：

a、認知理論   維果茨基將兒童最近發展區界定義為由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人的指導或與能力更強的同伙合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。皮亞杰（1926）認為，社會經驗知識--語言、價值、規則、道德和符號系統只能在與他人相互作用中才能習得。合作更好地提供了同學間的這種相互作用。 

b、自控理論   兒童有他基本心理需要、情感需要，如愛的需要、歸屬需要、關心他人的需要、影響別人的需要、與別人分享的需要、合作的需要等等。

 c、集體動力理論    同學問互勉、互助、互愛．合作的環境有利于學生產生自尊自重的情感教師又是以總體表現為獎勵依據，從而使小組成員形成一個密不可分的整體，這對那些動機、毅力、責任心相對較弱的學生會產生積極的群體壓力，從而產生學習的動力、提高學習的效果  

d、課堂教學理論     小組學習以學生自控為主，教師協助為輔，所以小組學習更好地體現了課堂上學生積極主動的地位。

3、合作學習的流程：

       合作設計→目標呈現一集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。

合作的現狀

      如今幾乎每個學校都在嘗試合作學習，取得一些階段性的成果，與此同時，也有許多合作學習浮于表面、流于形式，缺乏對合作學習的價值認識，缺乏適合學生進行合作學習的環境。具體體現如下：

    1、重“合作”輕“自主”。教師只追求形式上的合作學習，并且在整個教學過程中頻繁出現合作學習，無形中減少了學生獨立思考的時間和空間，扼殺了個體獨特的生命感受。

    2、重“結果”輕“過程”。a是學生更重視結果而非過程。小組成員把眼光集中在小組的成果上，就會急功近利，很難深入地與文本進行生命的撞擊，與合作伙伴進行坦誠的交流。b是教師只重結果，輕視過程評價，缺少對學生合作的參與程度、合作交流的意識與情感態度的關注。

    3、重“主體”輕“主導”。有的合作學習實際上只是東拉西扯，甚至嬉鬧說笑，發生混亂，引起爭辯，使合作學習停滯不前，教師又缺乏恰當適時的引導，致使合作學習走向放任自流的境地。

    4、重“過場”輕“探索”。在合作學習中，小組合作探討的問題缺乏挑戰性，涵蓋面小，使得合作學習的內容沒有較大的探討價值，只能流于形式；或是沒有給學生充裕的合作時間，缺少自主探索；或是在合作學習中，過于強調少數組織者的“說“，而忽視了其他小組成員的“聽”和“做”的深入，學習不公平，遏制了更多學生的創新思維。

怎樣有效的合作學習

    1、分組——組間同質、組內異質。“組間同質”是各小組的總體水平要基本一致，從而保證各小組之間公平競賽的開展。”組內異質”即小組內各成員間形成性別、學習成績、能力方面、家庭經濟、社會背景和性格、脾氣等的差異。組內異質為小組成員內部互相幫助提供了可能，讓學生懂得每一個人都有長處和不足，人的智能、個性、才干是多樣的，只有既善待自我，又欣賞別人，既知己又知人，才能發揮出最大的團隊學習成效。

    2、分工——在合作學習小組中，每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色，如組織者、檢查者、讀題者、協調者、報告者等，并且應該輪流擔任角色。

    3、自主學習。在合作討論前，學生一定要有獨立思考和解決該問題的初步措施，學習要有獨創性、創造性。自主性學習的質量是合作學習實效性的基礎。

    4 、必要的方法指導。學習中如何質疑？從哪些方面對問題進行思考并采取哪些措施來解決問題？合作時應掌握的必要技能，如：①傾聽(尊重與信任)；②交流(理解與溝通)；③協作(互助與競爭)；④分享(體驗與反思)。這一系列問題老師在合作前必須進行有針對性的指導。       

    5 、小組研討。小組研討的民主性、超越性是保證合作學習實效性的關鍵。學習小組討論中要充分尊重與眾不同的思路和獨到見解，吸納與眾不同的觀點。

    6、處理好集體教學、小組合作學習的時間分配。作為班級授課，目前主要形式還是以集體教學為主，小組合作學習一節課最多不能超過3次。否則必定影響教學正常的秩序。

    7、評價（評估）。適時引進競爭機制及激勵性評價。合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學評價的最終目標，把個人之間的競爭變為小組間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局。形成“人人為我，我為人人”的“利益共同體”的集體榮譽感。明茨（Alexanden Mintz）實驗說明，合作型目標結構有利于形成積極的相互促進的關系，以一種既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活動。

    8、教師角色的定位

   （1）教師精講（起始環節）向學生提供了活動的知識背景，明確了活動的目的、要求和需要解決的重點、難點。課堂講授是以合作設計為基礎的，講授過程也力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，有著較強的研究性、探究性，能為后繼的小組活動留有足夠的空間。

   （2）在合作學習過程中教師要創造良好的合作學習氣氛，營構出安全的心理環境。用各種適當的方式給學生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，把學生當作朋友和知己，多一些理解、鼓勵、寬容，這樣學生的思維就會更加活躍，探索熱情就會更高漲，合作的欲望就會更強，課堂就會更加生氣勃勃。

   （3）充裕的時空環境。在學生進行合作學習時，教師要使學生擁有充足、寬裕的發言、補充、更正和辯論的時間和空間，讓各種不同程度學生的智慧都得到盡情地發揮。

   （4）教師應因組而異，為學生提供必要的啟發式幫助。教師可以以一個普通合作者的身份，自然地參與到困難的小組中去，讓學生覺察不出因本組水平低而需要教師的幫助。有意識地給他們多創造一些表現的機會，以激發他們奮發向上的熱情，為學生的成功學習創造條件。

   （5）真誠的激勵環境。教學中教師要適時適當的激勵，營造一種可以充分發揮學習個性、各抒己見、相互交流甚至各執己見的合作學習氛圍，一句真誠的表揚、一個贊許的目光……都能使每個學生都能真切地體驗到合作學習的成功與快樂，從而產生進一步合作的欲望。

   （6）教師參與小組合作學習，觀察小組的活動情況，（包括學生個人的參與情況，以及與他人合作的情況；需要深入到小組中，了解學習任務的完成情況，分析他們的解法，及時發現他們的失誤，以便提供必要的提示或矯正，并能及時回答學生提出的問題。對個別學生或個別小組有獨到見解或出現創新性思維火花時，教師要及時給予鼓勵和支持。）并對小組學習的過程做必要的指導、調控。在合作學習的過程中，教師的職責現在已經越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考,越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人，是參與課堂活動的“平等中的首席”。在學生合作學習的過程中，教師時刻要變換自己的身份，時而是一個促進者，時而是一個合作者，時而是一個幫助者，時而是一個激勵者。在學生開展合作與交流的時候，教師的角色是一個促進者和合作者，有時也根據學習任務的難度和學生的實際情況充當指導者。

 總之，在整個過程中，教師采取的都應是一種友好的、建設性的態度和行為，既不能過多地干預學生思考的過程和結果，又不能對學生的困難和疑問袖手旁觀。教師觀察、診斷以及進行“積極的認知干預”。在指導全班學生共同完成對新知識的總結、提煉與運用時，教師的角色更多的是一個“穿針引線”者。教師需要傾聽學生的匯報，回答學生提出的問題，概括和提煉學生已發現的結論，提供學生運用新知識的情景，及時給出促進學生發展評價意見等等。特別是當不同的學生分工研究的是一個復雜問題的不同側面時。教師還需要時不時地對學生的各種觀點加以綜合，因為有時不同小組的學生可能會“只見樹木，不見森林”。