在虛構與現實中建構平衡
——由蔣保華上《皇帝的新裝》談童話教學
我常常想，人類在經歷了漫長的發展，于千難萬險中一步步走向了科學之后，為什么還會不斷產生童話作品呢？童話之于現實人生，是要營造出一種原始的純真和諧，還是要呈現一種當下的紛繁復雜？在童話世界里，現實世界處于一種什么樣的表現形態？作為成年人，我們應該如何面對童話？作為語文教師，我們該如何面對童話？當我們引領著已經走向成熟的中學生一起步入童話世界時，我們又該如何面對童話？
這一連串的問題，蔣保華老師顯然也在思考著。所以，當他面對了安徒生的經典童話《皇帝的新裝》時，他便引領著一班中學生，開始了由童話世界中發掘現實人生的心路歷程。在蔣老師的這個課案中，我讀出了他和他的弟子們的思考，也讀出了他們在思考中所指向的現實人生意義，當然，還讀出了一種語文課堂活動的方法。
我把蔣老師的課堂，剖解為以下幾個方面。我將結合我的理解，以這個課案為例，談一談我對童話教學的認知與構想。
一、童話意義的顯揚與重構
蔣老師的課堂結構：導入新課后，是整體感知，然后是細節研磨，再后是拓展延伸、對比閱讀，最后是結語。這種立足于整體感悟基礎上的教學流程，從認知規律看，是符合“整體——部分——整體”的審美特征的。因為我們關注任何一個對象，首先總是從整體入手。在建立起整體印象之后，才能進入到細節的賞鑒中。而所有的細節賞析之后，作為回顧與總結，我們又總會回歸到對象的整體審美再創造中。當然，這一首一尾的兩個“整體”存在著本質的差異。前者，是感性的、經驗的、物質的，以“形”的關注為重點；后者是客觀的、理性的、審美的，以“神”的歸納為核心。
具體到神話文本的教學，再進一步具體到《皇帝的新裝》這個課案，我發現，這種“整體——部分——整體”的結構，對于顯揚與重構童話的意義，很有價值。
以具體的課堂內容為例：
1、默寫課文中四個重要詞語，齊讀。你能根據它們在課文中的意思，連起來說一段話嗎？
不可救藥 滑稽 駭人聽聞 御聘
（葉淑賢：一個愚蠢到不可救藥的皇帝，進入了滑稽騙子的圈套，演繹了這個駭人聽聞的鬧劇，卻弄巧成拙地成了一名御聘織師。）
2、葉淑賢不僅詞語運用正確，而且語言精練，基本概括了文章的主要內容。我們真為她喝彩。
本文是一篇童話，按照“引子——開端——發展——高潮——結局”的脈絡來敘述。[板書]你能分別用一個短語來概括各部分嗎？
比如，第一段主要講的是誰？（皇帝）[板書：皇帝]講了什么事呢？（曹浙：熱愛新裝）熱愛？似乎不夠味。你看課文“每一天每一點都要換一套衣服”。（癡迷?？釔邸＃┌鍟篬癡迷新裝]
接下來請大家迅速跳讀課文，討論完成。
根據學生的回答，完成板書。[板書：騙子“織”（新裝）、君臣看（新裝）、游行穿（新裝）、揭穿假（新裝）]
這里，蔣老師利用提煉關鍵詞的方法，引領學生整體感受文本主要內容。將詞匯的理解運用，放置到課文主要內容的歸納中，這不能不說是一種精巧。而這個叫葉淑賢的同學，其語言運用的能力和文本內容的概括能力，也同樣精致。他的概括，將整個童話的主要情節用最簡單的語言提煉了出來。這，顯然符合初讀中對情節的整體感知。同時，這個概括，也自然引領起了下一個環節中的跳讀和情節分析。
這處“整體感知”，著眼于故事的主要內容和主要情節。對一個敘事性童話而言，閱讀之初，先關注這些外在的“形”的內容，自然符合閱讀習慣和規律。
接下來的細節研磨，顯然是走進文本世界的關鍵，是由“形”而“神”、由外顯而內蘊的關鍵。這個環節中，蔣老師從線索分析入手，由線索而提攜起全篇的故事細讀，并在細讀中，借助課堂的生成與課前的預設，帶領著學生一步步走向了深入。
再進入“整體”時，學生們對于文本的理解，較之起初自然有了很大的變化。這時的學生，已經能從普遍意義上來概括童話意義的本質了。
比如對皇帝的認識：
皇帝先是對自己是否聰明和稱職不自信，心虛害怕得很；但想到自己的身份是皇帝，我是皇帝我怕誰，老子天下第一！又盲目地自信起來；可是，內心的恐懼還是占了上風，眼珠一轉，計上心來，又表現出老奸巨滑的一面，決定先派人去看看。——沈婷
對老大臣的認識：
老大臣此時很鎮定，他認為，如果別人聰明稱職，一定能夠看見這布料；如果別人像自己一樣看不見，也一定會為了自己的官職和地位而虛偽地說看見的。——劉婧雯
對孩子與大人的認識：
小孩子是無知的、是純真的，即使說了一些幼稚的話語，“罪惡”得不可饒恕的話語，也會因無知者不愚而無事。而大人就不同，不僅可能被人嘲笑為愚蠢，還可能招來殺頭之罪。所以，安排小孩子的出場，非常巧妙，也很合理。——陳潔
當然，這個課案對最后的“整體”歸結，做得還是有欠缺。從實錄看，學生的理解還顯零碎，還缺乏更高層次上的概括總結。童話意義的揭示也因為概括力不夠而顯單薄，而意義的深層重構，在這個環節中還沒有能得到很好的呈現。
依舊以“整體——部分——整體”的課型結構為基準，如何使童話意義的顯揚與重構更具特色，更符合學生的情智落差的需要呢？我覺得細讀之后的整體回歸十分重要。這個回歸，一是可以將細讀中零散的知識收攏歸結，二是可以使童話意義的揭示鮮明集中，更重要的是，它將有利于在集中歸納的基礎上，自然過渡到下一個環節的拓展延伸上，這就可以為童話意義的重構奠定思想基礎。
二、童話結構的分解與敘事文學的寫作
童話是一種篇幅相對短小的敘事文學。簡短的篇幅，決定了它的故事必須高度凝練，其故事情節必須緊張曲折，其矛盾沖突必須高潮迭起。童話的這種結構特點，決定了童話作品的學習，在關注童話的教化意義的同時，也不能不關注其寫作特色。
教學中，我們應該如何關注童話的結構呢？
一種方法，是逐段串講。教師通過一個個問題，將學生的思維帶動起來，使學生依順著童話的情節發展，由開端出發，走向發展，走向高潮，走向結局。這種跟著文本與作者跑的方式，眼下正遭到越來越多的老師的反感與反對。
另一種方法，是依照小說學習的方式，通過提取要素來進行。蔣老師的課，大體就是依照這種結構特征操作。從實錄的細節研討部分，我們可以發現，蔣老師把這個環節分解成了這樣幾塊：
1、提煉童話的線索。
2、提煉主題。
3、提煉作品中人物，并做分析評價。
這三塊內容，就蔣老師的具體課案來看，前兩個只能算是引子，是為了童話中的人物形象分析評價服務的。
文學作品總是以刻畫人物形象為中心。作品只有擁有了血肉豐滿的形象，才能帶動起情節的發展，才能將紛繁復雜的社會生活畫面呈現給讀者。然而，人物形象分析歸納的方法，在長期以來的教學實踐中，也總處于一個不斷發展完善的過程中。比如我們可以指定了一個人物，要求學生從文本中找尋屬于他的言行描寫的內容，然后在分析言行中歸納出個性特征。也可以先將人物的特征明示給學生，再要求他們依照特征，從文本中找尋例證。
蔣老師的做法，是把主動權交給學生，由學生自己從童話中挑選自己想要分析評價的人物，然后進行自主點評。這樣的好處，就是將學習的主動權交給了學生，將學習中的發現、思考、歸納的權利交給了學生。這種“交給”，倘若從新課程的角度出發，則是一種必須的歸還，是將學習從被動接受而引入主動探究的必然。
由于在課堂的起始階段，蔣老師已經帶領著學生梳理過文章的結構。這一塊的細節研讀中，情節自然就被淡化了。然而，不特別強調，不代表不涉及，事實上，分析人物，是永遠離不開情節的。所以，在人物分析評價過程中，情節的把握，還是始終被強化著。
當課堂實現了童話要素的分解后，課堂其實已經處在了一個岔路口。這個岔道，其中的一條可以通向人文性，另一條可以通向工具性，第三條，則既可以和人文道路連接，也可以和工具之路相通。
這里，蔣老師的課堂，出現了一點遺憾：他只選擇了走向人文。從學以致用的角度出發，《皇帝的新裝》除了需要讀懂童話的表層意義與隱性意義外，也可以借助于作品的精巧構思，研究一下敘事文學作品的寫作。
比如，課堂上是否可以組織學生思考：如果我們用一件新衣服為線索，可否也依照相同的結構，組織起一篇精彩的記敘文呢？文章的結構，就是“想新裝——看新裝——買新裝——穿新裝——評新裝”，圍繞這個結構，該如何謀篇布局，寫出細節中的精彩呢？
當然，這并非是課堂上的必須，一個文本，教師完全可以依照自己的教學需要，合理設計出課堂的各個活動環節。我只是覺得，在積累階段的初中，課堂教學活動中，除了積累必要的思想外，寫作知識也是可以適當積累的。這種積累，需要我們在文本學習中帶領著學生一點點落實。
三、童話世界的非理性與現實人生
童話故事的情節結構總是非理性的。童話世界的非理性，體現的正是現實人生的過于理性與殘酷。暫且擱置下童話作品的語文工具性要素不談，只研究童話中豐富的道德教化因素，我們就可以發現：童話，實在是現實人生中弱者的理想烏托邦。童話，以其豐富的聯想想象，借助超現實的虛擬與扭曲，將人生中的真善美與假惡丑一起夸張地呈現出來。
童話作品的教學中，教師該用什么樣的眼光看待作品的主題？學生又會用什么樣的心態來閱讀理解作品？這是童話作品教學中無法繞過的一座山。
義務教育階段的童話作品教學，引發爭論最多的，是《丑小鴨》。爭論的焦點，是《丑小鴨》的主題確立。比較有代表性的一種顛覆是：《丑小鴨》在給予現實社會中地位低下的“丑小鴨”們以精神安慰的同時，也將一種虛幻的、不切實際的幻想麻藥，給予了迫切期望改變命運的人們。然而，無數的閱讀者，在《丑小鴨》的閱讀中，忽略了“丑小鴨”原本就是天鵝的事實，同時也忽略了鴨子們作為鴨子的快樂。這就將一種虛妄傳遞給了閱讀者。倘若閱讀者不了解這點，又怎么能算是真正的讀懂了作品？
另一個熱點童話教材，是《灰姑娘》。圍繞《灰姑娘》所展開的探究，屬于另一種意義的研討。因為旅居美國的方帆老師，為國內的語文同行們提供了他的《灰姑娘》課案。這個課案，對于我們沿襲多年的童話作品教學法，實在是帶來了太大的沖擊。
回到蔣老師的《皇帝的新裝》課堂上來，蔣老師是如何帶領學生把握《皇帝的新裝》的非理性與現實人生的關系的呢？這就必須關注課堂最后部分的一處拓展提升與一處比較閱讀：
拓展提升：
1、我們常常警醒自己，要擁有“三心”：對社會的敏感之心、對歷史的關懷之心、對人類的悲憫之心。同學們，你體察到我們歷史中因虛偽、謊話而造成的災難了嗎？
2、面對歷史的嘆息，面對歷史的悲劇，我們何為？也許我們無法改變歷史，但我們可以改變自我。你發現了自己的“新裝”呢？
比較閱讀：
發明
赫魯伯
穿寬大白袍的聰明人站起來
在節日里，歷數他們的勞作
國王貝洛斯聽著呢。
噢，偉大的國王，第一人說，我為御座發明了
一雙翅膀。您將在天空實行統治。——
接著有人歡呼，有人喝彩，這個人應得到
豐厚的回報。
噢，偉大的國王，第二人說，我制作了一架
自動飛龍。它將自動地將您的敵人打敗。——
接著有人歡呼，有人喝彩，這個人應得到
豐厚的回報。
噢，偉大的國王，第三人說，我創造了
惡夢驅逐器?，F在沒有東西能干擾陛下的睡眠。
接著有人歡呼，有人喝彩，這個人應得到
豐厚的回報。
但只有第四人說，今年持續的失敗
拖住了我的腳步。全盤皆輸。我經手的每件事
都不成樣子。——接著是可怕的沉默
聰明的國王貝落斯也一聲不響。
后來弄清楚第四個人
是阿基米德。
思考：你發現了本文與《皇帝的新裝》的異同點了嗎？
這三個問題中，第一個立足于對謊言的危害性的認知，第二個著眼于自我反省，第三個側重于對比中誠實品德的構建。三個問題，三個角度，三個層面，由淺而深，由空而實，既符合對文本的認知規律，也符合學生的思維發展規律。確實體現出了教師問題設置的精妙，反映出了教師駕御教材能力的高超。
不過，我總覺得這塊的拓展，還是不夠實。這個不夠“實”，是因為前面的回歸整體環節，總讓我覺得少了三個問題沒有強調：安徒生為什么特意安排一個孩子來揭露真相？這樣的安排中，有什么樣的深意？你若也置身在觀賞者行列中，你果真敢于向那孩子一樣說出真話嗎？
童話，對兒童而言，是一種真實。對少年而言，就已經成為一種虛構。由相信童話的真實，而知曉童話的虛構，是一種成熟，也是一種危機。因為成熟，就可能喪失一份無畏，喪失一份真誠，就可能面對了赤身裸體的皇帝，而高聲贊美新裝的美麗。正是基于這樣的思考，如果我上這個課文，我一定會在結尾處組織學生認真探究上面的三個問題。我知道，《皇帝的新裝》雖然是虛構的，但這個虛構的世界，卻可以實實在在地體現真實的思想。當我們把必須直面的問題毫無遮掩地暴露于學生面前時，我們必須讓學生的靈魂，接受最真實的拷問。這種拷問，不允許虛擬，不允許口是心非、言不由衷。因為我們面對的，原本就是一個由虛假而構造出的故事。
《皇帝的新裝》，同時也可以檢測我們為人的真誠指數，檢測我們課堂的效率指數。
