你教的并非“大家”

從教伊始，我非常喜歡“整整齊齊”。排隊要橫平豎直，做操動作劃一，早讀要異口同聲，最好連考卷上紅燦燦的分數，都大致相當。
 
整齊好啊。說明我對每個孩子都一視同仁，毫無差別，說明我們所有學生都步伐一致，齊頭并進。
 
很長一段時間，我把這種整齊，當做我教育追求。
 
一次大掃除，我按學校要求讓孩子們帶小水桶和抹布之類清潔工具。可是有一個孩子沒有帶。
 
“忘了？”我很惱火，這是紀律和要求，每個孩子都應該做到。況且并不難。
 
“XX老師說我可以不帶的……”孩子怯怯地望著我，小聲地解釋。
 
“你為什么可以不帶？大家都做大掃除，你是不是也可以不做？”
 
孩子委屈地不敢吭聲。
 
我想不通xx老師為什么要讓他特殊。這位溫和的老教師，微笑著問我：“你知不知道這個孩子住哪里？”
 
我不知道這兩件事有什么關系，也不知道學生住哪兒和我又有什么關系。
 
“在石羊場。”她說出一個我并不熟悉的名字，“從她家到學校，他得轉三次公交車，中間還要走至少半小時。每天，他都坐6點鐘那趟最早的早班車。”
 
“背著書包再提水桶多吃力，最近又愛下雨。班上有那么多的清潔工具，為什么不能借給他用用呢？”
 
“可他為什么要特殊？如果這樣，他大掃除都可以不做，反正有那么多孩子。”
 
“如果是我，就真的不會讓他放學留下來做。不能提前到中午嗎？”老教師依舊笑笑說，“我算過了，他做完清潔再去趕那趟郊區車，時間很緊。”
 
我有點驚訝，因為我沒想到她會這么細致，但我還是不肯服氣：“我覺得對孩子不能特殊化，誰都沒有特權。”
 
“每個孩子，都是特殊的。”老教師慢慢地說，“你是老師，不是在流水線。”
 
這句話真正意思，我工作很久以后才慢慢理解。
 
曾經，我很幼稚，以為所有的學生都可以做到一模一樣，如果一篇課文有孩子10分鐘能背下來，我會認為其他孩子其實也辦得到，辦不到是因為他們還不夠用心；曾經，我很嚴厲，我要求學生都能達到我的要求，我以為我的要求很低，每個孩子都做得到；我一直覺得我很認真負責，公平地對待所有學生。
 
但我，卻把眾多孩子們看成了“一個”。

有的學生記憶能力真的很差；有的學生一到朗讀就磕磕巴巴；有的學生膽小到你瞪一眼就會流眼淚；有的學生卻希望你時時關注他。
 
不同的孩子必有不同的具體情況，各種各樣的因素綜合出他的表現和成績。不對孩子有了解而只談教育，其實是幼稚的。而以同一要求對待不同的個體，不尊重孩子獨特的天性，失卻了教育最應該有的人情味兒，甚至，是冷酷的。


2
課堂中的困惑

每個班級，都有自己上課的“氣場”。
 
有的班級上課總是很積極熱鬧。學生舉著手，思維很活躍，小組活動也好，綜合實踐也好，開展得有模有樣。學生也鍛煉了口頭表達，邏輯思維，收獲頗多。這樣的課堂，看著賞心悅目。
 
有的班級一直安安靜靜。新課總是很快結束， 老師不是在講題就是改作業，學生呢，總在埋頭刷題。習題一套一套地練，常常重復機械的基礎練習。這樣班級學生紀律總是不錯，可是孩子卻很“呆”，不擅長表達和交流，實際能力也會弱很多。
 
可是神奇的是，靠著“死記硬背”的孩子，成績并不比思維活躍的孩子差。甚至很多時候，卷面分數還會高很多。
 
成績才是硬道理。所以很多老師寧愿選擇“靜悄悄”的課堂。哪怕學生一節課不開口，整學期沒有小組活動，一年寫完一大摞卷子，只要分數漂亮，總比絞盡腦汁各種設計卻收效甚微要好。
 
這當然和我們的考試非常迷戀“知識”有關。但這僅僅是考試結構的問題嗎？
 
按道理，學生的聽說讀寫能力是一體，在課堂上能認真地思考老師的問題，和同學交流時有思維的碰撞，表達自己的觀點時鍛煉了邏輯，長期在課堂上得到這樣的浸潤，語文素養怎么可能不好？學習成績又怎么能不比死記硬背的孩子強？
 
任何問題都可以追根溯源。


3
被遮住的光芒

每個班級都是獨一無二的，沒有哪兩個班級的問題完全相同，很多問題必得具體分析。但是，有的現象卻有共性。
 
仔細地觀察，不管是公開課還是平常的課堂上，總有“出眾”和“默默”的孩子之分。不管是老師的問題，小組的活動，大家的質疑，“出眾”的孩子們引導著全體學生。
 
老師提問，他們率先舉手，當然得到更多表達和與老師交流的機會；小組活動，他們常常因為思活躍擔任組長，在本組活動的設計、全班匯報的時候，也多是主角；而自己的觀點和想法，更是基本主導了全班。
 
毫無疑問，這是優秀的孩子群體。
 
但這部分孩子的光芒，卻在很多時候遮住了剩余孩子們。他們習慣于聽從，也習慣于被動思考。課堂上的參與度，也許并不像我們想象的那樣高。當他們“默默”成自然的時候，語文能力并沒有得到培養。
 
站起來回答問題的孩子常常使老師相信，學生對問題的理解程度就是他們回答的樣子，而更多的學生是否真的具備同樣的水準，老師很難判斷出來。當老師問：“大家贊同他的話嗎？”高聲回答著：“對！”的那些孩子，很多都不過是“聽到了他的觀點”。
 
而“刷題”的為主的課堂，則必然人人參與的。畢竟，一張張考卷一頁頁作業題，都只能靠自己寫。
 
課堂參與度，是課堂效率休戚相關的因素。從某個角度而言，之所以很多老師愿意以考試、作業單代替豐富多彩的語文活動，是因為這樣的方式的確可以“關注到每個學生”。


4
如何真正造就學習共同體

但是，分數畢竟不是語文學習的最高追求。
 
在語文課堂上，借助一篇篇課文，一次次活動，培養學生聽說讀寫的能力，從知識、人文、表達的角度讓孩子的語文核心素養得以提升，每個孩子都有自己獨立的思考力、判斷力，并擁有終生的語文學習興趣和自學能力。這，才是語文作為母語學科的價值。
 
所以真正負責而優秀的老師，不會將眼光只盯在分數上。
 
但是如何讓課堂既是我們理想的樣子，又真的做到讓每個孩子都參與其中呢？
 
老師要關注到每一個孩子，也是我們理想中的狀態。它也有廣義的概念，在語文學習中，去了解每個孩子的獨特處，把每個孩子都當成獨一無二的生命體，而不是以統一的標準和要求去限制學生。而每節課，我們既做不到聽到每一個孩子的聲音，也做不到時刻諦視所有人。更何況，教學的經驗只能慢慢累積，教學的技術熟能才生巧。

所以，我們要試著讓學生關注學生，打造“學習共同體”。

學會傾聽，比學會表達更重要。

傾聽，是一種重要的學習能力。不僅是會聽老師講，還要學習聽同學講。有足夠的耐心聽對方表達清楚，準確理解他的意思，并由此判斷和整合，以得出自己的觀點——學習傾聽，就是學習專注。很多“答非所問”并不是他不會答，而是他不會聽。所以，在教室里的交流中，傾聽遠比發言更加重要。傾聽的能力培養起來之后，學生之間的課堂言語表現才會變得豐富起來。這是相互學習的基礎。

教學設計的梯度，比教學活動的豐富更有效。

打造“學習共同體”，必然借助分組學習的方式。但是如何分組，是一門學問。很多時候我們愿意強弱搭配，甚至直接稱為互幫互助組，讓每個組能力均衡。這樣“以強帶弱”容易看到表面的整齊，很多學生其實被掩蓋。若是平衡搭配，大家實力相當，學生面對和自己差距不大的孩子，可能更有表現的欲望和學習的自信。但有的任務完成起來，明顯會吃力一些。所以我們可以試著設計有梯度的學習活動，由易到難地遞進，各小組有選擇的完成。在組內活動時，老師也可以將更多的目光投向需要關注的小組。這樣，孩子有了可以相互競爭的學習伙伴，這是共同學習的動力。

理解學科本質比提升學生成績更重要。

“學”這一繁體字的結構,其中間的兩個〆表示“交往”的意思，上面的一個〆表示祖先的靈，也就是和文化的遺產的交往,下面一個〆表示學生之間交往的樣子。那包著〆的兩側，形為大人的手，意味著大人想盡方法支持學生在交往中成長。這個“學”字已經告訴我們，培養孩子互相學習的能力，才是課堂學習的本質。
 
在對待孩子學習的這件事上，老師也必得是“一場得體的退出”，學生所要通過課堂掌握的，是離開課堂后依然能學習的能力。教師"得體地后退"，學生才能從沉睡中醒來。然后在獨自的學習路上，更好地漸行漸遠。

語文學習是母語學習，包含知識的更新、文化的傳承、精神的浸潤，任重道遠。語文老師更多要向著培養學生對語文的熱愛，輕松自然的學習心境，能理解會判斷并形成獨立自主的觀點的目標而努力。
 
畢竟，語文是學生永遠都需要學習的學科。