一、 深入了解學生，找準教學的起點

如何了解學生呢？教師不妨先回答下面問題：學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能？學生是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？沒有掌握的是哪部分？有多少人掌握了？掌握的程度如何？哪些知識學生能夠學會？哪些知識需要教師點撥和引導？

二、客觀分析教材，優化教學內容

    要真正用好教材，教師在分析教材時，不妨對以下問題作出回答：1、教材內容是不是達成課時教學目標所必須的？還需要補充些什么？有哪些內容與目標無關？哪些內容需要滲透數學思想和方法？2、教學從哪里開始？教材中所曾現的排列順序能否直接作為教學順序？3、從教學目標看，本節課的重點、難點是什么？從學生的實際情況看，本節課的重點、難點是什么？

三、注意目標的可檢測性，制定明確、具體的課時教學目標           

教師在課時教學目標的制定和把握上必須著眼于學生可持續發展能力的培養，跳出認知技能的框框，注重目標的整體性和全面性，這也是每節課必須注意的問題。其次，課時教學目標的闡述必須明確具體，具有可檢測性，教學目標的敘寫，在于強調教學活動對學生產生具體的行為改變，更要說明學生在教學后能學會什么？其行為改變必須是可以檢測的，如發展性領域的目標是隱性的，很難在一節課內發生明顯的變化，不便于檢測的話，那么認知性領域的目標應該是顯性的，通過一節課的學習應該有明顯的變化，是可以檢測的。第三要編制能反映目標達成與否的測試材料，具體明確的目標往往需要通過一些測試材料來反映，一些課中的練習實際上也在一定的程度上起到了檢測的作用。

四、選擇有利于改變學生學習方式的課堂教學組織形式，注重小組合作學習

    在教學目標制定后，教師就需要對如何達到目標，選擇教學策略，設計教學過程，其中中設計的因素很多，笑道課堂教學用語，大到課堂教學組織形式，針對班級授課制的客觀條件，必須考慮兩點：一是如何幫助學生改變原有的單純接受式的學習方式，著眼于學生可持續發展能力的獲得。二是如何給每個學生提供均等的學習和發展機會，更好的面向全體學生。在采用小組合作學習時教師必須認真回答下列問題：為什么這節課要進行小組合作學習？不用可以嗎？如果要用，什么時候進行？問題該怎么提？大約需要多少時間？可能會出現哪些情況？教師該如何點撥、引導？如何把全班教學，小組教學，個人自學三種具體的教學形式結合起來，做到優勢互補？在小學數學教學中，哪些內容適合進行全班集體教學？哪些內容適合小組合作學習，哪些內容適合個人自學？等。

五、設計板塊式教學方案，探索合理有效的教學順序

   從小學數學新授課的課堂教學結構看，一般都遵循了這樣的一條途徑：檢查復習——揭示課題——新授——鞏固——小結——布置作業。設計板塊式教學程序，故名思義“板塊”是可以移動的，板塊式教學方案在實際的課堂教學進程中是可以調整的，比如課前學生已經大部分掌握了新知的內容，那么再進行這方面的復習鋪墊就顯得多余，若新授前發現學生大復習鋪墊的知識不甚掌握，就可以再次鋪墊，這樣教師在設計教學方案時，對于復習鋪墊的內容，只是作為一個準備隨時可用的板塊，使課堂教學具有更大的彈性。

六、充分估計教學過程的復雜性，構建非直線型教學路徑

   一般教師和優秀教師的區別在于，前者把上課看成是執行教案的過程，教師的教和學都遵循既定的途徑完成教案，非常注重對每個環節設計出非常具體的方案，若學生的回答和預先的設計答案一致，就會毫不猶豫的進入下一個環節，教師很少有時間和耐心去傾聽學生的真實想法。一旦節外生枝，咬磨生拉硬扯的把學生拉回到既定的教學思路上藥沒顯得束手無策，根本的原因在于他們構建的教學路徑是直線型的，沒有可供選擇的第二種方案。而后者在收集資料后，往往在把握環節目標的前提下，會對每一個環節設計出多個具體的方案，力求構建出非直線型的教學設計，以便對付教學過程中各種各樣的意外事件，他們教學的成功，關鍵的原因是他們充分的估計了教學過程的復雜性，為此準備了多種備用方案。

七、備好教案

教案分詳案和簡案，實錄式教案設計稱為“詳案”，多表現為師生問答式，這種形式極大的限制了學生思維的多樣性，削弱了師生交流的質量，降低了教師隨機應變和靈活調控的能力。應該設計結構式教學方案，也稱預案。預案設計宜粗不宜細，理清整體思路框架，整體把握教學進程。多設計話題性、開放性問題，設計活動板塊、設計主問題，為學生“自主、合作、探究”的學習提供平臺。為學生提供廣闊思考的空間，設想學生解決問題的方案，使教學過程成為多向交流互動、充滿活力的過程。

以上是我實際備課中的一些做法和體會，我覺得要備好一節課，并非易事。蘇霍姆林斯基說：“一個教師一輩子都在備課。”，愿我們通過努力，備好每一節課，讓備課伴隨我們教師的一生，不斷創新，使我們的課常備常新，享受教學帶給我們的無窮樂趣。