傳統(tǒng)的物理教育是以物理學(xué)科為本位，以各種認(rèn)知策略為手段，以提高物理“雙基”水平為目的。雖然學(xué)科的邏輯體系嚴(yán)密，但這種舊的知識框架模式限制了與科學(xué)知識、生產(chǎn)技術(shù)及社會(huì)需要的結(jié)合，忽視了科學(xué)探究的過程和情感在教育過程中的作用，從而影響了學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、健康情感和正確的價(jià)值觀的形成。2001年3月我對處于物理學(xué)習(xí)啟蒙階段的152名初中學(xué)生作了一份有關(guān)學(xué)習(xí)態(tài)度、師生關(guān)系等方面的問卷調(diào)查，結(jié)果是：有53％的學(xué)生希望或非常希望得到教師的理解；在問到“你喜歡的老師有幾位？”52％的學(xué)生回答只有2位及以下；在問到“你不喜歡的老師有幾位？”近3l％的學(xué)生稱有3位以上；另有21％的學(xué)生對學(xué)校教育失去了信心，并成為教育意義上的學(xué)習(xí)困難生。從調(diào)查結(jié)果中我們還發(fā)現(xiàn)，近63％的學(xué)生學(xué)習(xí)物理是處于被動(dòng)狀態(tài)，32％的學(xué)生已有放棄學(xué)習(xí)物理的想法。

由此可見，師生關(guān)系的不平等，誤解與不理解，認(rèn)知與情感的失衡，是導(dǎo)致物理教育低效的重要原因。

鑒于上述思考、研究，我校從2001年9月起以“理解教育”為背景，開始實(shí)踐與研究一種全新的物理教育情感模式──“理解型物理教育”。

1 理解型物理教育

“理解教育”就是教育主體借助交流在認(rèn)知、感情與行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)人的生命意義的過程。根據(jù)“理解教育”的理論與物理教育的特點(diǎn)，“理型物理教育”就是教師和學(xué)生在物理教育實(shí)踐過程中通過交流，讓師生的主體性和主體間性得到合理發(fā)揮，從而消除不理解和誤解，實(shí)現(xiàn)相互理解和自我理解，在認(rèn)知、感情與行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)人的生命意義的過程。

通過我們二年的實(shí)際與研究，我們認(rèn)為，理解物理教育至少有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

首先，理解型物理教育超越了物理學(xué)科本位，通過在物理教育過程中師生、生生間的親近、交往、活動(dòng)，消除學(xué)生和教師、學(xué)生與學(xué)生及自我的誤解，增進(jìn)師生、生生及自我的理解，從而自覺在群體中投入到物理學(xué)習(xí)中，并保持與他人的理解和融合，以提高全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)。在這樣的過程中，注重情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育在物理教育中的不可替代的作用，既將其作為教育手段來提高學(xué)生理解他人、理解自我、理解物理的能力，又作為教育目的，在物理教育過程中豐富和提高學(xué)生的情感、態(tài)度和其正確的價(jià)值觀，從而提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

其次，“理解型物理教育”認(rèn)為，物理教育成功的基礎(chǔ)是教育主體間、教育主體與被理解對象間的交流與活動(dòng)，從而徹底改變了傳統(tǒng)認(rèn)知教育那種單向的傳授方式；同時(shí)，在物理教育過程中，教師和學(xué)生既是個(gè)體主體，又是群體主體，他們的主體性應(yīng)在教育過程中得到合理發(fā)揮，而教育主體性的發(fā)揮又受到其他主體的制約，這就是說，主體性發(fā)展的同時(shí)，主體間性也必須得以發(fā)展，主要表現(xiàn)為主體間要保持和諧、理解，并最終達(dá)成共識。

第三，“理解型物理教育”建立起了新的評價(jià)體系。除了用“正確率、速度、變通性”三個(gè)指標(biāo)評價(jià)學(xué)生在物理認(rèn)知、創(chuàng)新等方面的情況外，我們還加進(jìn)了過程評價(jià)、補(bǔ)償評價(jià)和跟蹤理解評價(jià)等。其中過程評價(jià)側(cè)重于學(xué)生在物理教育活動(dòng)過程中參與度和表現(xiàn)的評論；補(bǔ)償評價(jià)是針對部分學(xué)生某一部分物理內(nèi)容學(xué)習(xí)失敗而作出的補(bǔ)償性評價(jià)。例如，假設(shè)A同學(xué)某次學(xué)習(xí)測試不理想，他可以參加第二次測試，而且將第二次測試成績作為其正式成績。這不僅讓這部分學(xué)生嘗到成功的愉悅，而且樹起學(xué)習(xí)的信心，增進(jìn)師生間的理解，克服自我誤解。跟蹤理解評價(jià)是針對班中學(xué)習(xí)困難生的，具體做法如下：設(shè)B生第一次測試情況如下：正確率（R）為20％，速度（S）為45％，變通性（C）為0。教師在進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)后，讓其參加第二次測試，情況如下：正確率（R）為42％，速度為65％，變通性為20％，教師不計(jì)其具體成績，而是將其提高值作為B生的進(jìn)步值予以記錄。這種評價(jià)的優(yōu)勢在于激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)學(xué)好。其做法的依據(jù)是：我們理解，學(xué)習(xí)困難生比其他學(xué)生更需要成功，哪怕是點(diǎn)滴提高。

2 理解型物理教育的基本模式與策略

2．1 理解型物理教育的基本模式

根據(jù)理解型物理教育的思想，我們在實(shí)踐中開發(fā)了理解型物理教育的課堂教學(xué)基本模式，如圖1所示。第一步是心理準(zhǔn)備，我們開發(fā)了理解操（2分鐘），通過課前2分鐘的理解操，讓學(xué)生在優(yōu)美的音樂聲中通過心理暗示做好了上課的心理準(zhǔn)備。第二步是通過師生、生生間的相互交流與活動(dòng)，達(dá)到感情與認(rèn)知上的溝通理解，形成本堂課學(xué)習(xí)研究的主題。第三步是在溝通、初步理解的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生實(shí)踐解決（探究）認(rèn)知、情感、技能等方面的問題。第四步是師生對前面的理解過程進(jìn)行相互、自我評價(jià)和反思，抓住合理的方面，找出不足之處，尤其是要鼓勵(lì)學(xué)生對教師的教育進(jìn)行評價(jià)。同時(shí)，教師要站在學(xué)生的立場上，理解學(xué)生的評價(jià)和要求，并運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧幫助學(xué)生解決實(shí)際問題。第五步建立學(xué)生進(jìn)步檔案，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，特別是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生，針對性地做改進(jìn)性練習(xí)和撰寫小論文。通過這一步，使班級授課制中難以實(shí)現(xiàn)的因材施教變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，使理解成為長效行為。

2．2 理解型物理教育的課堂教學(xué)策略

二年多的研究與實(shí)踐，我們成功開發(fā)了多種理解型物理教育的策略。如：移情訓(xùn)練策略，讓師生增強(qiáng)將心比心的意識與能力；范型言說策略，師生換位，互換角色，了解對方，體會(huì)理解；動(dòng)態(tài)分組策略，在教學(xué)中實(shí)行同質(zhì)編組、異質(zhì)編組或自由編組等形式，讓每個(gè)學(xué)生，特別是學(xué)習(xí)困難學(xué)生有充分表達(dá)和發(fā)展自己的機(jī)會(huì)；體驗(yàn)成功策略，讓學(xué)生每一次與教師交談或參與學(xué)習(xí)活動(dòng)都能獲得良好的第一體驗(yàn)，讓學(xué)生經(jīng)常感受到自己在學(xué)習(xí)上的成功；除此以外，還有諸如合同約束、光點(diǎn)擴(kuò)張、學(xué)會(huì)等待策略等等。限于篇幅，現(xiàn)僅以動(dòng)態(tài)分組策略為例。

在普通的初級中學(xué)中，學(xué)生的學(xué)力基本上是按正態(tài)分布的。如在我剛接任的2002屆三（1）班42位學(xué)生，物理學(xué)力優(yōu)秀的學(xué)生8位，占19％，一般的學(xué)生有22位，占54％，還有39％的學(xué)生物理學(xué)力較低。在傳統(tǒng)教學(xué)中出現(xiàn)這種現(xiàn)象：課堂中發(fā)言、提出問題的學(xué)生大部分是只占少數(shù)的學(xué)力優(yōu)秀的學(xué)生，偶而也有中間的學(xué)生，學(xué)力低的學(xué)生基本上被剝奪了發(fā)言權(quán)，甚至連思維的時(shí)間和空間都沒有了。在這樣的課內(nèi)，從理解教學(xué)角度看，優(yōu)秀學(xué)生的個(gè)性（主體性）的過分張揚(yáng)，損害了學(xué)力低的學(xué)生的主體性的發(fā)揮，從而導(dǎo)致這部分學(xué)生在表面上是學(xué)習(xí)成績差，內(nèi)在的是損傷了他們繼續(xù)學(xué)習(xí)物理的興趣和對自己學(xué)習(xí)的信心，從而使他們走向抗拒這樣的教育和教師，使自己走向?qū)W習(xí)困難生。

動(dòng)態(tài)分組法的一般模式是這樣的：每4到6位學(xué)生分成一組，但可按2種形式進(jìn)行分組，第1種為學(xué)習(xí)組，是按照就近原則自然分組并且要求有不同“學(xué)力”的學(xué)生。第2種為專家組，是按照學(xué)力相近的學(xué)生進(jìn)行分組，如把學(xué)力較低的學(xué)生分成若干A組，中等學(xué)力的分成若干B組，學(xué)習(xí)較優(yōu)的學(xué)生分成若干C組，即按學(xué)力分成若干同質(zhì)學(xué)習(xí)小組，我們渭之專家組。

動(dòng)態(tài)分組法的一般操作方法如下：學(xué)生先在各自的“學(xué)習(xí)組”聽課，然后教師組織學(xué)生上“專家組”研討。

特別注意的是，各專家組研討的內(nèi)容要因組而異：專家A組研討較容易的內(nèi)容，其他二組難度遞增。當(dāng)學(xué)生在專家組研討畢，每個(gè)學(xué)生都回到自己的學(xué)習(xí)組當(dāng)專家，為其他同學(xué)講解學(xué)習(xí)討論的內(nèi)容。由于不同專家組討論的內(nèi)容不同，故每位學(xué)生都成了這個(gè)問題的專家，如果內(nèi)容合適，這步后還可組織學(xué)習(xí)比賽，不同專家組的學(xué)習(xí)搶答難度不同的問題，讓每個(gè)學(xué)生都有為自己的學(xué)習(xí)組作貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)。

例如在學(xué)習(xí)“密度”一節(jié)內(nèi)容時(shí)，先讓學(xué)生按學(xué)習(xí)組一起與教師完成密度概念引入的內(nèi)容，然后把學(xué)生分成A、B、C三類12個(gè)專家組，分別討論如下3個(gè)問題。A組討論：一種物質(zhì)有幾種密度？B組討論：將密度為7．8g／cm3的鐵等分成二塊，每一塊密度為多大？C組討論：有人說，ρ＝m／V，故物質(zhì)密度與m成正比，與V成反比。三個(gè)組按此展開討論，待大部分學(xué)生討論畢后，讓學(xué)生回到原來的學(xué)習(xí)組，再按學(xué)習(xí)組交流對這三個(gè)問題的看法，并重新進(jìn)行有關(guān)討論，若干分鐘后，組織全班學(xué)生解答這三個(gè)問題。

在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，優(yōu)秀學(xué)生統(tǒng)治小組或全班的討論的歷史已不復(fù)存在。學(xué)習(xí)困難生（學(xué)力低的學(xué)生）作為一個(gè)問題的專家也有了在學(xué)習(xí)組指導(dǎo)別人學(xué)習(xí)的權(quán)力，而成績優(yōu)秀的學(xué)生（學(xué)力優(yōu)的學(xué)生）也必須聽其他學(xué)生的指導(dǎo)。從深層次角度看，那些長期沒有發(fā)言權(quán)，受人誤解、沒有成功機(jī)會(huì)的學(xué)生，由于在動(dòng)態(tài)分組教學(xué)法中嘗試到成功，受到別人的贊譽(yù)，克服了自卑的心理，激發(fā)起學(xué)習(xí)的欲望，從而逐漸成為學(xué)習(xí)的成功者。從教育的主體性理論來看，在這樣的教學(xué)情景中，學(xué)力低的學(xué)生的主體性得到了合理張揚(yáng)，主體間性更得到合理發(fā)揮，故師生、生生間極易達(dá)成理解、通融、共識。

3 理解型物理教育之原則

根據(jù)二年的理解型物理教育實(shí)踐、研究，我們認(rèn)為，理解型物理教育應(yīng)至少遵守如下三條原則。

（1）主體與主體間性原則

也就是說，在理解型物理教育過程中，教師、學(xué)生的主體性和主體間性要合理張揚(yáng)，誰也不能壓制誰，即保持師生、生生間的理解性、通融性和共識性。否則，理解型物理教育將歸于失敗。

（2）感情性原則

實(shí)踐告訴我，理解不僅需要適宜的感情做基礎(chǔ)，而且理解本身就是一種感情。其中對教師來說，其核心內(nèi)容就是“愛”。當(dāng)然，從理解角度來說，還可包含如下幾個(gè)方面。首先是理解需親情；其次，理解要善解人意；其三，要學(xué)會(huì)賞識與悅納自己和別人。

（3）交往性原則

理解型物理教育是建立在“交往和活動(dòng)”基礎(chǔ)上的。因?yàn)橹挥袔熒?、生生間發(fā)生言說和交往活動(dòng)，才會(huì)有感情與認(rèn)知交流的基礎(chǔ)，才有可能達(dá)到相互理解和自我理解。這樣的效既是多向的，即可以是師生，也可以是生師，更可以是學(xué)生間，還可以是人和物之間，又應(yīng)是有方向的，即交往必須有目的、有方向，有時(shí)可圍繞某個(gè)主題開展，要散而不亂，發(fā)散后要注意聚斂。另外，這種交往是平等的，即在交往和活動(dòng)中，師生是平等的，各類學(xué)生也是平等的，他們的主體和主體間性要合理發(fā)揮。