傳統的物理教育是以物理學科為本位，以各種認知策略為手段，以提高物理“雙基”水平為目的。雖然學科的邏輯體系嚴密，但這種舊的知識框架模式限制了與科學知識、生產技術及社會需要的結合，忽視了科學探究的過程和情感在教育過程中的作用，從而影響了學生的科學態度、健康情感和正確的價值觀的形成。2001年3月我對處于物理學習啟蒙階段的152名初中學生作了一份有關學習態度、師生關系等方面的問卷調查，結果是：有53％的學生希望或非常希望得到教師的理解；在問到“你喜歡的老師有幾位？”52％的學生回答只有2位及以下；在問到“你不喜歡的老師有幾位？”近3l％的學生稱有3位以上；另有21％的學生對學校教育失去了信心，并成為教育意義上的學習困難生。從調查結果中我們還發現，近63％的學生學習物理是處于被動狀態，32％的學生已有放棄學習物理的想法。

由此可見，師生關系的不平等，誤解與不理解，認知與情感的失衡，是導致物理教育低效的重要原因。

鑒于上述思考、研究，我校從2001年9月起以“理解教育”為背景，開始實踐與研究一種全新的物理教育情感模式──“理解型物理教育”。

1 理解型物理教育

“理解教育”就是教育主體借助交流在認知、感情與行為上籌劃并實現人的生命意義的過程。根據“理解教育”的理論與物理教育的特點，“理型物理教育”就是教師和學生在物理教育實踐過程中通過交流，讓師生的主體性和主體間性得到合理發揮，從而消除不理解和誤解，實現相互理解和自我理解，在認知、感情與行為上籌劃并實現人的生命意義的過程。

通過我們二年的實際與研究，我們認為，理解物理教育至少有以下幾個特點：

首先，理解型物理教育超越了物理學科本位，通過在物理教育過程中師生、生生間的親近、交往、活動，消除學生和教師、學生與學生及自我的誤解，增進師生、生生及自我的理解，從而自覺在群體中投入到物理學習中，并保持與他人的理解和融合，以提高全體學生的科學素質。在這樣的過程中，注重情感、態度、價值觀教育在物理教育中的不可替代的作用，既將其作為教育手段來提高學生理解他人、理解自我、理解物理的能力，又作為教育目的，在物理教育過程中豐富和提高學生的情感、態度和其正確的價值觀，從而提高學生的科學素養。

其次，“理解型物理教育”認為，物理教育成功的基礎是教育主體間、教育主體與被理解對象間的交流與活動，從而徹底改變了傳統認知教育那種單向的傳授方式；同時，在物理教育過程中，教師和學生既是個體主體，又是群體主體，他們的主體性應在教育過程中得到合理發揮，而教育主體性的發揮又受到其他主體的制約，這就是說，主體性發展的同時，主體間性也必須得以發展，主要表現為主體間要保持和諧、理解，并最終達成共識。

第三，“理解型物理教育”建立起了新的評價體系。除了用“正確率、速度、變通性”三個指標評價學生在物理認知、創新等方面的情況外，我們還加進了過程評價、補償評價和跟蹤理解評價等。其中過程評價側重于學生在物理教育活動過程中參與度和表現的評論；補償評價是針對部分學生某一部分物理內容學習失敗而作出的補償性評價。例如，假設A同學某次學習測試不理想，他可以參加第二次測試，而且將第二次測試成績作為其正式成績。這不僅讓這部分學生嘗到成功的愉悅，而且樹起學習的信心，增進師生間的理解，克服自我誤解。跟蹤理解評價是針對班中學習困難生的，具體做法如下：設B生第一次測試情況如下：正確率（R）為20％，速度（S）為45％，變通性（C）為0。教師在進行跟蹤指導后，讓其參加第二次測試，情況如下：正確率（R）為42％，速度為65％，變通性為20％，教師不計其具體成績，而是將其提高值作為B生的進步值予以記錄。這種評價的優勢在于激勵學生繼續學好。其做法的依據是：我們理解，學習困難生比其他學生更需要成功，哪怕是點滴提高。

2 理解型物理教育的基本模式與策略

2．1 理解型物理教育的基本模式

根據理解型物理教育的思想，我們在實踐中開發了理解型物理教育的課堂教學基本模式，如圖1所示。第一步是心理準備，我們開發了理解操（2分鐘），通過課前2分鐘的理解操，讓學生在優美的音樂聲中通過心理暗示做好了上課的心理準備。第二步是通過師生、生生間的相互交流與活動，達到感情與認知上的溝通理解，形成本堂課學習研究的主題。第三步是在溝通、初步理解的基礎上，教師與學生實踐解決（探究）認知、情感、技能等方面的問題。第四步是師生對前面的理解過程進行相互、自我評價和反思，抓住合理的方面，找出不足之處，尤其是要鼓勵學生對教師的教育進行評價。同時，教師要站在學生的立場上，理解學生的評價和要求，并運用自己的經驗和智慧幫助學生解決實際問題。第五步建立學生進步檔案，及時了解學生的學習情況，特別是學習基礎較差的學生，針對性地做改進性練習和撰寫小論文。通過這一步，使班級授課制中難以實現的因材施教變為現實，使理解成為長效行為。

2．2 理解型物理教育的課堂教學策略

二年多的研究與實踐，我們成功開發了多種理解型物理教育的策略。如：移情訓練策略，讓師生增強將心比心的意識與能力；范型言說策略，師生換位，互換角色，了解對方，體會理解；動態分組策略，在教學中實行同質編組、異質編組或自由編組等形式，讓每個學生，特別是學習困難學生有充分表達和發展自己的機會；體驗成功策略，讓學生每一次與教師交談或參與學習活動都能獲得良好的第一體驗，讓學生經常感受到自己在學習上的成功；除此以外，還有諸如合同約束、光點擴張、學會等待策略等等。限于篇幅，現僅以動態分組策略為例。

在普通的初級中學中，學生的學力基本上是按正態分布的。如在我剛接任的2002屆三（1）班42位學生，物理學力優秀的學生8位，占19％，一般的學生有22位，占54％，還有39％的學生物理學力較低。在傳統教學中出現這種現象：課堂中發言、提出問題的學生大部分是只占少數的學力優秀的學生，偶而也有中間的學生，學力低的學生基本上被剝奪了發言權，甚至連思維的時間和空間都沒有了。在這樣的課內，從理解教學角度看，優秀學生的個性（主體性）的過分張揚，損害了學力低的學生的主體性的發揮，從而導致這部分學生在表面上是學習成績差，內在的是損傷了他們繼續學習物理的興趣和對自己學習的信心，從而使他們走向抗拒這樣的教育和教師，使自己走向學習困難生。

動態分組法的一般模式是這樣的：每4到6位學生分成一組，但可按2種形式進行分組，第1種為學習組，是按照就近原則自然分組并且要求有不同“學力”的學生。第2種為專家組，是按照學力相近的學生進行分組，如把學力較低的學生分成若干A組，中等學力的分成若干B組，學習較優的學生分成若干C組，即按學力分成若干同質學習小組，我們渭之專家組。

動態分組法的一般操作方法如下：學生先在各自的“學習組”聽課，然后教師組織學生上“專家組”研討。

特別注意的是，各專家組研討的內容要因組而異：專家A組研討較容易的內容，其他二組難度遞增。當學生在專家組研討畢，每個學生都回到自己的學習組當專家，為其他同學講解學習討論的內容。由于不同專家組討論的內容不同，故每位學生都成了這個問題的專家，如果內容合適，這步后還可組織學習比賽，不同專家組的學習搶答難度不同的問題，讓每個學生都有為自己的學習組作貢獻的機會。

例如在學習“密度”一節內容時，先讓學生按學習組一起與教師完成密度概念引入的內容，然后把學生分成A、B、C三類12個專家組，分別討論如下3個問題。A組討論：一種物質有幾種密度？B組討論：將密度為7．8g／cm3的鐵等分成二塊，每一塊密度為多大？C組討論：有人說，ρ＝m／V，故物質密度與m成正比，與V成反比。三個組按此展開討論，待大部分學生討論畢后，讓學生回到原來的學習組，再按學習組交流對這三個問題的看法，并重新進行有關討論，若干分鐘后，組織全班學生解答這三個問題。

在這樣的學習氛圍中，優秀學生統治小組或全班的討論的歷史已不復存在。學習困難生（學力低的學生）作為一個問題的專家也有了在學習組指導別人學習的權力，而成績優秀的學生（學力優的學生）也必須聽其他學生的指導。從深層次角度看，那些長期沒有發言權，受人誤解、沒有成功機會的學生，由于在動態分組教學法中嘗試到成功，受到別人的贊譽，克服了自卑的心理，激發起學習的欲望，從而逐漸成為學習的成功者。從教育的主體性理論來看，在這樣的教學情景中，學力低的學生的主體性得到了合理張揚，主體間性更得到合理發揮，故師生、生生間極易達成理解、通融、共識。

3 理解型物理教育之原則

根據二年的理解型物理教育實踐、研究，我們認為，理解型物理教育應至少遵守如下三條原則。

（1）主體與主體間性原則

也就是說，在理解型物理教育過程中，教師、學生的主體性和主體間性要合理張揚，誰也不能壓制誰，即保持師生、生生間的理解性、通融性和共識性。否則，理解型物理教育將歸于失敗。

（2）感情性原則

實踐告訴我，理解不僅需要適宜的感情做基礎，而且理解本身就是一種感情。其中對教師來說，其核心內容就是“愛”。當然，從理解角度來說，還可包含如下幾個方面。首先是理解需親情；其次，理解要善解人意；其三，要學會賞識與悅納自己和別人。

（3）交往性原則

理解型物理教育是建立在“交往和活動”基礎上的。因為只有師生、生生間發生言說和交往活動，才會有感情與認知交流的基礎，才有可能達到相互理解和自我理解。這樣的效既是多向的，即可以是師生，也可以是生師，更可以是學生間，還可以是人和物之間，又應是有方向的，即交往必須有目的、有方向，有時可圍繞某個主題開展，要散而不亂，發散后要注意聚斂。另外，這種交往是平等的，即在交往和活動中，師生是平等的，各類學生也是平等的，他們的主體和主體間性要合理發揮。