“學生評價近乎100%的老師，課堂達標率竟不及格”“愉悅但不高效的現(xiàn)象出現(xiàn)在不少課堂上”“入職教師目標達成的平均值遠低于成熟教師”……

面對這些真實存在的問題，濰坊歌爾國際學校校長趙桂霞和她的教師團隊如何從研究回到實踐，突圍高效課堂，回應學生需求？

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愉悅但不高效的現(xiàn)象出現(xiàn)在不少課堂上

“金字塔是誰建造的？”我們從來不懷疑答案是“奴隸”。但當塔?布克在1560年游歷金字塔以后，提出了質疑：金字塔的建造者，不會是奴隸，應該是一批歡快的自由人！

經(jīng)過了443年，埃及最高委員會于2003年發(fā)布：通過對吉薩附近600處墓葬的發(fā)掘考證，金字塔確是由當?shù)鼐哂凶杂缮矸莸霓r(nóng)民和手工業(yè)者建造的，而不是希羅多德在《歷史》中所記載的由30萬奴隸所建造。

塔?布克是瑞士有名的鐘表匠，后因為宗教問題被捕入獄，入獄后監(jiān)獄方安排他制作鐘表。令人其百思不得其解的是，無論如何努力，他都不能制作出日誤差低于1/10的鐘表來，要知道入獄前他制作的鐘表不會超過1/100秒。

正如塔?布克在日記中所言：“一個鐘表匠在不滿和憤懣中，要想圓滿完成制作鐘表的1200道工序，是不可能的；在對抗和憎恨中，要精確地磨銼出一塊鐘表所需要的254個零件，更是比登天還難。金字塔這么大的工程，被建造得那么精細，各個環(huán)節(jié)被銜接得那么天衣無縫，建造者必定是一批懷有虔誠之心的自由人。”

這個故事讓我想到了我們的課堂，理想課堂一定是高效的，理想課堂更應該是愉悅的。

在“你喜歡什么樣的課堂”調研中，全校約5000名學生給出的答案，前十位要素幾乎都和愉悅有關，如：師生、生生互動，課堂氣氛活躍；講課生動有趣；學生參與面廣。

課堂是知識提升和生命成長合而為一的過程，一節(jié)課只有當堂達標好，才能最大程度地實現(xiàn)知識、能力、情感的內化；學生對這節(jié)課的滿意程度高，才有更強的安全感和愉悅感，也才能生成更大的創(chuàng)造力。

高效確保了知識提升，愉悅實現(xiàn)了生命成長，或者說，高效、愉悅應該成為“自主互助學習型課堂”的內在價值追求。

而數(shù)據(jù)清醒地告訴了我們，我們離這樣的目標定位還有距離。

對首屆“課堂教學研討月”的42節(jié)大賽課，按入職教師、青年教師、成熟教師三類分別進行課堂跟蹤，全面記錄專家組對教學過程的評價、學生滿意度測評、達標檢測等若干數(shù)據(jù)，對這些數(shù)據(jù)進行分析對比，就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的課堂離高效的目標還有距離，愉悅但不高效的現(xiàn)象出現(xiàn)在不少課堂上。

圖1：“成熟教師示范課”數(shù)據(jù)分析圖

圖1中的“教師15”，學生評價近乎100%，專家組對其教學過程的評價也位居前列，但課堂達標率只有54%。相同的情況在“入職教師匯報課”中出現(xiàn)得更多。三類教師橫向比較（見圖2），入職教師目標達成的平均值遠低于成熟教師，與青年教師也有一定的距離。

圖2：三類教師、三個評價橫向比較圖

橫向比較還發(fā)現(xiàn)了其他問題。如，學生對老師的課堂滿意度普遍較高，相比較而言，更認可入職教師和青年教師。入職教師充滿青春活力，能夠給學生帶來愉悅感。

再如，專家組對“教學過程”的評價更認可成熟教師和青年教師。執(zhí)教十年以上的教師，有很好的駕馭課堂能力，重難點把握得當，教學環(huán)節(jié)流暢，因而也有了相對高的達標率。

把入職教師和青年教師帶給學生愉悅感的要素提取出來，與成熟教師的高效教學方法相結合，那一定能帶來課堂更愉悅、更高效的效果。

那么，這些要素有哪些，在哪里？

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“高效愉悅”的理想課堂應該是怎樣的？

“高效愉悅”的理想課堂該是怎樣的？它具備怎樣的特征？不斷地追問，讓我們捕捉到了高效愉悅課堂的關鍵要素。

“你認為，一個高效的課堂要素有哪些，請從最重要的開始寫。一個不高效的課堂要素又有哪些，也請寫下來。”調研分教師、學生兩類對象，高效、愉悅兩個層面，正向、反向兩個角度進行。

第一步，提取要素。

選取教師50名、學生200名，分別調研高效課堂、不高效課堂、愉悅課堂、不愉悅課堂的要素，師生均進行開放式回答，分類匯總，生成八個維度的主要要素，包括教師（學生）高效課堂要素，教師（學生）不高效課堂要素，教師（學生）愉悅課堂要素，教師（學生）不愉悅課堂要素。

第二步，問卷調查。

對全校師生進行問卷調查。“你認可其中哪些要素？”統(tǒng)計形成對各個要素的關注度。

第三步，交叉調研。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師、學生對相同內容的關注度差異較大時，又進行了交叉調研，即學生對“教師高效課堂要素”“教師不高效課堂要素”“教師愉悅課堂要素”“教師不愉悅課堂要素”等賦予關注度，教師則相反。

八個緯度、幾百個數(shù)據(jù)出來了，數(shù)據(jù)明白無誤地告訴我們，建設“高效愉悅”的理想課堂應該關注一下四個關鍵要素：

1. 要關注教學內容

8個緯度中，教師、學生對教學內容的關注普遍位于前三位，交叉調研也出現(xiàn)了相同的情況。

在對教師進行的“愉悅課堂要素”調研中，“學生對學習內容感興趣”被排在了第二位，91%的老師、87%的學生持贊同態(tài)度；61%的老師、58%的學生把“學生對學習內容不感興趣”列為“不愉悅課堂”的第三位要素。

65%的學生、65%的教師認為，學習內容也是“高效課堂”的關鍵要素，均排在關注度的第二位。

2. 要關注師生配合

課堂離不開師生配合，理想的課堂是師生有效配合的課堂。

“教師愉悅課堂”調研中，教師對“師生配合”的關注度最高，為97%；交叉調研，學生同樣有較高的關注度，為85%，排在第二位。“學生高效課堂”“教師不高效課堂”“學生愉悅課堂”“學生不愉悅課堂”中，教師、學生均提到師生配合問題。

值得我們深思的是，教師對“學生狀態(tài)好，主動配合”提出了更高的要求，而學生對此的關注度遠低于教師。

3. 要關注教學環(huán)節(jié)

課堂中的教學環(huán)節(jié)如同企業(yè)中的工作流程，改善流程就能提高效益。八個緯度中，師生對教學環(huán)節(jié)的關注度都很大，尤其是教師。

教師關于“愉悅課堂”的關鍵要素中，教學環(huán)節(jié)被91%的老師認同，學生也給予85%的關注度。“教學環(huán)節(jié)設計不合理”被學生認為是課堂不愉悅的第二位原因。師生對“高效課堂要素”的認識，也把教學環(huán)節(jié)提到比較高的位次。

圖3：“教師 愉悅 正向調研結果”以及對學生的交叉調研，關注度最高為10

4. 要關注教學方法

教學方法特別得到學生關注。學生認為，“教師教學方法多樣，生動有趣”是“愉悅課堂”的第一要素、“高效課堂”的第三要素。

反向調研中，“教師的講課方式單一，不新穎”成為“不愉悅高效課堂”的重要理由。交叉調研顯示出，教師雖也關注教學方法，但明顯低于學生的關注度。

師生關注度差異很大的要素還表現(xiàn)在教師語言、課堂氣氛、教師狀態(tài)、學生狀態(tài)上。

比如，“教師精神飽滿”，老師的關注度只有5.2，而孩子們的關注度卻高達7.9；在“教師課堂語言精煉風趣”方面，老師的關注度只有4.6，孩子卻給予了7.5的關注度；而“學生參與度高，小組合作好”被教師高看，關注度為9.0，孩子們卻只給了6.9的關注度。

似乎，老師更關注對學生的要求，而學生更希望老師有最好的表現(xiàn)。

這四個方面也應成為建設“高效愉悅課堂”繼續(xù)關注的第二層級要素。

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假如我是學生，換位思考教案“大變臉”

“高效愉悅課堂”的關鍵要素中，“教學環(huán)節(jié)”被師生高度關注。正如企業(yè)界的流行語：流程好了，結果才會改變。

但前提是，必須有恰當?shù)妮d體，支撐著流程的運轉。

在我們前期的探究中發(fā)現(xiàn)，“高效愉悅課堂”本質上就是“自主互助學習型課堂”，也就一脈相承了自主學習、小組合作、展示交流、精講點撥等教學流程。

賦予高效、愉悅的目標定向，就必須研究每個具體環(huán)節(jié)如何更有效的實施。

像以往問題解決的過程一樣，“問題”回到了老師手里進行研究探索。生物組率先行動，他們從改變教學設計開始，把過去“教”的設計，完全變成“學”的設計，從“教學案”走向了“學生學習活動案”。

“學生學習活動案”中，主語一直是學生，教學目標已經(jīng)變臉為學習目標，教學過程已經(jīng)改變?yōu)閷W習過程，而學生的行為一直用各種“學習活動”貫穿始終，包括閱讀、討論、展示、質疑、補充、練習等，這些，都是學生的而不是教師的行為。

這樣的教學設計，必須對課堂重新定位：課堂是解決學生學習問題的地方。

“學生學習活動案”把學生課前活動、課堂活動、課后活動統(tǒng)一設計，融為一體。課前預習，最大限度地暴露問題；

課堂活動，則設計各種不同的學生活動解決學習中遇到的問題；而課后的“精選練習，實踐活動，我來補充和質疑”，則最大限度的鞏固、運用所學知識。

這樣的教學設計，需要老師換位思考：假如我是學生。

假如我是學生，我需要積極的學習情緒。于是，“教師導入”不再是復習舊知、導入新課，而是“用本課相關的俗語、諺語、故事、詩句等精彩的話語導入，時間不能超過兩分鐘”（地理教學規(guī)范之一）。

假如我是學生，我需要按照思維狀態(tài)遞進學習。于是，在自主學習的基礎上，再進行“小組討論”就有了意義。

假如我是學生，我需要老師指導一些學習方法。于是“學生學習活動案”里設計了“填寫本堂課的知識結構”“學習方法指導”等活動內容。

換位思考，只是一個習慣的改變。而挑戰(zhàn)最大的，是了解學生學習中的真問題。

這也成為老師備課的首要任務。

于是，他們不斷地走近學生，通過交流、座談、甚至問卷的方式，把握學生學習的脈搏。

“我們以為已經(jīng)完全了解了學生的問題，誰知道，他又從另外的角度提出問題來。”每次見到生物老師趙愛霞，她總是興奮地這樣說。在她看來，學生提的問題越多，“學生學習活動案”設計得就越有價值。

于是，共享問題、共享解決問題的方法，又成了備課的另一個新任務。

在教師主導下的這樣一份“學生學習活動案”，已經(jīng)完全看不到老師在哪里了。課堂上也是如此，自始至終，都是學生活動。

老師也會“導入”或者即時點撥講解，但你感到，那是在輔助學生學習，課堂一直被學生活動這一條主線牽引著，而且，緊扣這節(jié)課的學習目標。

用這樣一份“學習活動案”進行教學，老師似乎“無事可做”了。

實際不然。

老師一定是學生課堂學習活動的“主導”：主導“學生活動”的設計，主導“小組討論”的實效，主導“展示交流”的精彩，主導“課堂氣氛”的高漲，主導“檢測反饋”的效果。

發(fā)現(xiàn)學生情緒不高漲了，老師開始設計活動，調節(jié)氣氛；小組討論時，老師了解學習狀況，生物組規(guī)定“教師一節(jié)課必須參與到一半以上的小組討論中”；展示交流時，隨時肯定鼓勵；課堂上觀察學生的學習方法，隨時指導學生的學習等。這樣的教師主導已經(jīng)完全融合于學生主體的課堂中了。