“什么樣的課算一堂好課”是一個有意義的話題。但是今天的討論是起點不是終點；今天的交流不可能馬上就形成評價一堂課的具體標準，而是希望引起大家的思考、探討。

我今天主要講以下幾點：

01 研究討論課堂教學的評價觀

評價是發展過程中不可缺少的一個環節，是非常有力地推動改革發展的一個抓手。但是要改革課堂教學的評價標準，首先需要更新的是課堂教學的評價觀。

在討論“一堂好課的標準”之前，首先要回答一個前提性的問題，即課堂教學的評價觀的更新問題，因為如何評價課堂教學，無論在理論上還是在實踐上都不是一個新問題，任何一個學校都有自己的評價標準。如果我們期望馬上來制訂一個具體的課堂教學評價標準，這個討論將很難深入，因為任何一個評價指標產生的背后，都有一個評價觀的問題，所以我們要學會的、要努力去做的是對我們過去的評價指標做一個透析，做一個它背后的課堂教學評價觀的透析，同時還要搞清楚現在要做評價，我們的評價觀是什么?在這樣的觀念指導下，也許我們才說得清楚我們為什么用這個標準來衡量而不是用那個標準來衡量，或者我們可以說得清楚，為什么要改變過去的評價標準，要用現在的評價標準。

關于課堂教學評價觀的形成，主要有三個層面：一是理論層面，二是我們已有的實踐層面和對這個層面的新的理論指導下的反思，三是跟個人的經驗、理念、認識事物的思想方法等一系列相關的因素。所以可以說課堂教學評價觀如果沒有做一種前提性的深入探討的話，將是千奇百怪而且都可以說出自己的理由。今天的討論有一個前提，就是要以實現素質教育目標作為前提性的追求，然后來討論課堂教學的評價標準。

具體地講，課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題，只有回答清楚這兩個問題，才能編制具體的評價指標：

一是怎樣認識課堂，即課堂教學觀是什么，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識。

對課堂教學性質的認識，這涉及到關于課堂教學的目的、過程、效果，同時還涉及到上面講的這三個層面的相互關系。對這些東西理解得不一樣，就會有不同的課堂教學評價觀。從價值性質到目的、過程、效果，四個方面不是并列的關系，價值是靈魂，性質的認識是對核心的把握，然后滲透到目的、過程和效果。

二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。

這些直接相關的認識性的問題弄清楚了以后，還涉及評價方案的形態。現在比較多的評價方案的形態是“并列式”評價方案，往往看不到評價之“魂”。目前廣泛應用的等級制評價方案，太多是缺乏梯度的評價方案。所以在討論具體的評價指標的前面，應該有一次關于課堂教學評價觀的大討論，否則很容易陷入到具體、陷入到評分標準、而忽視了它背后的靈魂。

02 進行改革的合理性、適切性的研究

評價觀的形成過程不僅需要有認真的理論探討，還需要對我們正在進行著的、已經有了實踐形態的改革實踐作出深入的評析，即評價觀不只是理論問題，還應驗證今天改革實踐。大家一起深入到改革實踐中來，討論評價觀，以形成評價觀。基于自己的實踐，老師們要有一種直面改革實踐的批判、研討、分析然后再提升的過程。我認為在目前的教學改革中，一方面還有相當強的傳統影響；另一方面又有許多新的東西、新的形式、新的追求。在這種新的創造以實踐方式呈現的同時，又出現了老問題的新表現。

傳統的影響主要表現在：還是比較多地對教學做一種預設方案的實施；教學比較多的是教師指定軌道，學生在軌道中運行；老師制定活動節律，學生按節律被動學習。這樣的強化程序式教學，按傳統教學觀來看是比較成功的。在新舊理念交匯碰撞的今天，有些青年教師對傳統的一套還沒有學像，是因為我們對新東西的認識還不是十分清晰，還沒有認清傳統的方式從當前和長遠來看它的問題、局限到底在哪里，它的根深蒂固的危害在哪里，它與教育內在秩序的背離在哪里。所以，在這樣的情況下，不斷反思，不斷去重新認識我們傳統教學中非常稔熟的東西，依然是我們要想形成新的評價標準前必須做的事。在一批改革的先行者、在我們的教師隊伍、教研員中，都能體現出他們對新的教學觀念、教學過程理解以后的比較大膽的改革實踐。這種改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉化成形式化的東西和教條式的東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結果在好的東西還沒有很好地長大的時候，它已經開始被窒息、開始僵化。對今天在進行的改革，應保持清醒的認識，要防止形式化、教條化。

一、關于形式化，即不講實效，不講實質，做表面文章。

以前，新的東西的形式化也不少，如教學中運用多媒體和小組討論的泛化等，是為做而做，為改而改，不講究為什么。我認為形式永遠不是絕對的，形式是可以選擇的，要靠人來利用，不是簡單地有這么幾個形式就是好課。

二、關于教條化：跟形式化有差別，其問題在于忽視了教學是在具體的情境中、由具體的人進行的一個活動過程，忘掉了具體，拿一個框架來套，不管哪一科、哪一類學生、哪一類學校、哪一類教師。

如“質疑”，從小學一年級到初中、到高中、到大學都去質疑了。還有“探索性研究”，每個層面上都要探索，從幼兒園就開始探索了，沒有序列、沒有過程、沒有重點、沒有發展。在這種情況下，孩子們對學習生厭往往是因為我們教師教學的教條化，把一切弄得沒有了滋味, 沒有了一種具體情景中的學習需要。

這兩種現象(形式化、教條化)如果不去重視、不去研究、不去改變的話，它可能會成為窒息新課程發展的一大殺手，因此，我們要進行改革的合理性、適切性的研究。

03 一堂好課要達到的基本要求

一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就我們“新基礎教育”而言，我認為一堂好課要達到的基本要求是：

一、有意義

在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢？所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節扎實的課。

二、有效率

表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。

三、有生成性

這節課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。

四、常態性

我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

五、有待完善的課

課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力， 然后作大量的準備， 最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好像很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗!