觀課議課的準備

一、觀課議課的認識準備

（一）教師要學會“自我不滿意”

“不滿意”是什么？“不滿意”是一種態度。為什么“不滿意”？因為有問題。加拿大學者邁克．富蘭的《變革的力量》是很值得讀的一本好書，影響我最深刻的一句話是：“問題是我們的朋友。問題不可避免要出現，如果沒有問題，你就學不到東西。”西方哲學 史上的這個故事可以作為例證：維特根斯坦是大哲學家穆爾的學生，有一天，大哲學家羅素問穆爾：“誰是你最好的學生？”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦。”“為什么？”“因為，在我的所有學生中，只有他一個人在聽我的課時，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題。”后來維特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了？”他回答說：“因為他沒有問題了。”

盡管我們可能知道問題是我們的朋友，“不滿意”是我們成長和進步的基礎，但在實踐中，“面子”和“自尊心”（當然還有其他功利的因素）卻常常跳出來，阻擋我們和問題成為朋友，大家也很不愿意去表達“不滿意”。這樣，如何對自己“不滿意”也就成了問題。

應該如何對自己“不滿意”呢？我個人有以下認識：

首先，要意識到人需要“不滿意”。 人的生活本質上是一種超越性的生活，是一種理想性的生活。超越什么？超越現在，超越此時。為什么要超越？因為對現在不滿意。人所以要追求理想，是因為認定現在的生活、現在的處境不理想。想一想，現在的一切都完美了，已經沒有了值得追求和改變的東西，活著的意義和價值是什么？

其次，要意識到“不滿意”的價值性。 與其他物種比較，人可以說具有先天不完善性。但人超越其他物種的地方，就在于知道自己不完善，承認不完善，并努力追求完善。追求完善的實踐是人類不斷向前發展的動力，這種實踐就是后天的自我塑造和改變。意識到“不滿意”的價值，我們就應該主動多尋找一些對自身的“不滿意”。

再次，要善于發現自己的“不滿意”。 對于問題我們不能總別人身上推，怨天尤人，而是主動從自己身上找問題。比如教學效果不理想時，我們不要總歸咎于學生原有基礎不好，學習習慣差，而對自己的問題熟視無睹。

第四，對別人對自己的批評要有歡迎和感謝的態度。 唐太宗說：“以銅為鏡，可整衣冠；以人為鏡，可知得失；以史為鏡，可知興替矣！” 布魯納則說：“自我可以——實際上是必須——從‘他人’的角度予以界定。”他人是一種視角。多從善意的角度去理解別人的批評，我們就可以從他人的批評中得到更多的幫助。

第五，要致力研究和解決自己的問題。 發現了自己的問題以后，無動于衷、置之不理并不是適用于所有的問題。“不滿意”只是有了一種積極的態度，這種態度需要后續的研究和改進行為。只有這樣，你才可能不斷從“不滿意”走向“滿意”。

事實上，對于不能改變的，最好的方式不是抱怨，而是接納；對于我們能改變的，我們需要努力去改變，我們能夠改變什么呢？你能夠改變的就是你自己！當然，如果你具有理想主義的情懷和英雄主義的勇氣，你還應該堅守符合人性和教育規律的追求和向往，活得更加獨立和有尊嚴。

（二）教師要學習對話和爭鳴

議課的過程是圍繞課堂對話的過程。保羅．弗萊雷認為：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育。”對于旨在促進教師專業發展的觀課議課活動，對話交流具有更加重要的意義。

對話意味著不同意見的參與，就一個組織而言， 不同意見的存在往往有助于隨時糾正團隊思考的偏差和錯誤。唯有鼓勵組織成員有多樣化的觀點和意見，才能在意見交流或行動實踐的過程中，激發團體智慧、凝聚共識。組織成員的共同學習不是要達到行動一致、步調一致、思維一致，不是不允許團隊內部存在意見和分歧。促進組織成員的共同學習，關鍵要發展成員間的“對話”和“討論”的能力，它強調以同中求異的原則來探索真理，透過對話讓組織成員正視自己思維的障蔽，進而面對事實，并學會欣賞不同的意見，發展更高層的共識。

真理是不怕爭論的，真理愈辯愈明。我個人的感覺，對一種理論置之不理是對它的最大冷漠；而參與爭論、促進發展是對它最大的尊重；當然我們也可以完全接受它，但只有接受對它的發展和完善沒有多大幫助。 因此，在學習和成長的道路上，我們既需要對他人認識成果的尊重，又不能 “唯馬首是瞻”、“噤若寒蟬”。因為“萬馬齊喑究可哀”，我們需要抖擻精神，參與對話和爭鳴。

在具體的議課對話中，我們需要注意什么問題呢？

1 、反對“自我中心主義”

強調從獨白轉向對話，是因為“我”不可能完全從邏輯上把握、規定和制約對象，“對話”以承認“我”的有限性為前提，它強調自我認知方式的不可通約性以及自我的非中心化，對話是對獨白和自我中心主義的反對。對話的基礎是相互敞開，彼此承認，它要求對話者防止自我粉飾和美化，克服過分的防御和抵制。

2 、保持既平等又對立的主體間性關系

對話關系是一種主體間性關系，哈貝馬斯（ 1993 ）指出：“純粹的主體間是由我和你（我們和你們），我和他（我們和他們）之間的對稱關系決定的。對話角色的無限可互換性，要求在這些角色操作時在任何一方都不可能擁有特權，只有在言說和辯論、開啟與遮蔽的分布中有一種完全的對稱時，純粹的主體間性才會存在。”因此，對話關系不是自我省略與自我刪除，對話者需要意識到自身的獨特性。“我以唯一而不可重復的方式參與存在，我在唯一的存在中占據著唯一的、不可重復的、不可替代的、他人無法進入的位置。” 其次，對話強調對他者的尊重，強調在對話中要看到 他人，在交往中使他人成為對話者 。

將獨立而平等的對話關系運用于觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態”， 唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。 又要防止采取 高傲的、拒人于千里之外的非合作態度，惟我獨尊。事實上，當一個人不愿意聽別人說的時候，別人也就不想聽他說；而當自己什么也不敢說的時候，別人也就不屑于同他說。失去獨立和平等的對話關系，“話不投機半句多”，對話就失去了基礎和條件。

3 、致力于理解和創造

對話需要解釋，但對話不是解釋。 因為解釋只揭示已經熟悉的東西、可以重復的東西，它還只是一種獨白。對話需要對話雙方各自從自己固守的“極地”返回觀照對方，在二者之間的邊緣地帶相互遭遇、相互作用、相互補充、相互交融、相互反應，在這個過程中，使自己融入他者的文化，用他者的目光來反觀自身，并從他者那里以及在與他者的交流中獲取新的知識，吸收新的有用成分，從而修正失誤，達到共同的理解。理解的過程是不斷揭示對象新意的過程。“理解不是重復說者，理解要建立自己的想法、自己的內容。……理解是能動的，帶有創造性質……理解者參與共同的創造。” 當對話最后達到一種超越狀態，“生”出一種來自對話者又不同于原有對話者的全新的存在時，就完成了一次對話的過程。對話理論不僅揭示了對話的方法，而且明確了對話的目的。將對話理論運用于議課，不僅有利于交換和理解參與者彼此的立場和處境，而且有利于明確和實現“進行意義新探求、創造教學新思路”的議課目的。

二、觀課議課的參與人員

對于觀課議課的人員構成的討論，曾經有朋友提出了這樣一種結構：“專家＋領導＋家長＋老師＋學生”。應該說，這些人都或多或少地影響 和改變老師的教學，如果時間充足，大家又懂教學，當然很好。

我自己認為，今天老師的工作、學習和生活壓力已經很大了，時間并不充裕，觀課議課當然要追求質量，但這種質量又必須在盡可能節約的前提下實踐，在減少煩瑣程序的情況下實施，不能讓組織者和參與者感覺太困難，這才有推廣和運用的可能性。所以，在條件不允許的時候需要簡化。如果要我簡，我會怎么簡呢？

首先，我要簡掉家長。教師的課堂教學應該是一項專業化的活動，有的家長未必懂，也未必有興趣。來了發言，他未必能夠有專業的視角，說的東西不靠譜，聽了老師們沒有用處，不聽又對發言的家長顯得不尊重；來了不說，插不上嘴，他又難受。大家都不尷不尬，不如大家干一點能夠參與并在其中得到快樂的事。當然有的家長本身對教育有研究，或者本身就是教師，讓他參與觀課議課，不僅可以讓他了解教學，擴大教學知情權，而且可以對教自己子女的老師提供真切的建議和幫助。但對這樣的家長，我們就不必把定位為“家長”的角色，而是直接定位在“專家”和“老師”的角色就行了。

接下來我期望領導不要參與，有這么幾個方面的原因：（ 1 ）在今天的背景下，很多學校的很多老師對校長還是有顧忌的，校長來了，就不好說話了，就冷場了，“議”就沒了那種“味”；當然也有的老師，看校長來了，忍不住想在議課時充分表現自己的水平，結果是他表現出了自己的水平，顯示出了執教教師的沒有水平。（ 2 ）議課不是對課堂教學下結論的評課，議課要對課堂教學的問題和現象“議”，它有一個策略就是直面問題，不能把議課中的問題帶到對教師的評價和獎懲中去，這樣才議得起來，但現在很多領導卻習慣把這些問題帶到對老師的看法和評價中。（ 3 ）也有的領導，對教學本身并不在行，屁股坐在那個位置就自我膨脹，以為自己什么都懂，張口就說；領導說了，大家只好隨聲附和，議課也就失去了對評課的改進價值。

我這樣說，不是領導不能參與議課，而是帶有條件。這里的條件就是領導自身需要轉變。這種轉變至少應該在以下幾個方面：（ 1 ）要把握好“領導”和“管理”的界限和方式。組織教研活動、檢查備課本和觀課觀察筆記……這些是校長和其他管理者在行使管理的權力，這是行政管理。對于行政管理，有了權也就有了責任，你就有應該管理。但領導不等于管理，領導是指引和導向，本質上它不應該僅僅依靠權力來實現，它應該更多地依靠對方向的正確選擇和路線的正確把握。在觀課議課活動中，組織觀課議課是“行政管理”的行為，但對具體教育教學問題展開討論本質上是學術行為，如果參與者的領導沒有“學術領導”的能力，那就少說為佳。當然，你可以參與并讓大家聽你的，但那應該并非由于你有權力，而是你能正確把握教學的方向、正確選擇教學路線……也就是你要有一定的學術能力。從這種意義上，參與議課不僅需要提高領導的“行政管理能力”，而且需要提高領導的“課程學術領導能力”。（ 2 ）學術活動中，不存在管理者和被管理者區分，只存在意見、觀點的不同擁有者。“我可以不接受你的意見，但我誓死捍衛你說話的權利。”大家都是平等參與者，管理者如果放不下架子也最好少來。（ 3 ）觀課議課的出發點是發展教師，而不是評價教師，就問題討論問題、商量辦法，不能與對人的好惡掛號，也不能與獎懲掛號。

再下來我要簡掉專家了，這是不得不簡的。因為我們不能沒有專家就不觀課議課，就不發展和改進自己。觀課議課提供了一種發展教師的途徑和方式，這種方式就是通過觀察發現課堂教學中的事實和現象，通過對話和反思建立教育假設、教學設計、教的行為、學的行為、學習效果之間的聯系，在對話和反思中思考新的教學可能，并將思考的成果用于新的教學實踐。在這個過程中，有專家當然好。沒有專家，我們就自己掌握這種方法，逐步從由他人提問轉向自我提問。當自我觀察和提問成為習慣，我們也發展成為研究性教師，使研究成為我們的一種工作和思維方式。一定程度上，觀課議課要改變的是教師的教學生存方式。另外一個問題是認識問題：誰是教學研究和改進的專家？我以為，一線教師就是專家，不能過于依賴外面的專家；而且觀課議課需要培養學校自己的“土專家”，通過“土專家”來引領教學實踐中的同伴。

我把學生排在簡掉的倒數第二的位置。學生的變化是教學最終的效果，要以學論教，就要問學生學得怎么樣；當然這種問，不一定學生到場，可以問卷。第二個原因，觀課議課總要有課，有課就有學生，聽學生的意見簡單方便。但我也不贊成學生全程參與，最好先聽一聽他們的感受、看法、建議，就讓他們玩去。學生來坐久了，又可能在老師不明不白的話語中，可以想象他們有多難受，再讓他們來，一定不干，或者裝模作樣，這都不好。

再不能簡了， 簡了老師就沒有人了。對于參與的教師，學校大的，同學科（甚至同年級）老師人數多，共同語言多。對于學校小的，可以跨學科觀課議課。我是主張跨學科議課的，我曾經在陜西省西安市未央區西航三校觀察音樂教師授課，學校組織議課時，我認為最具價值的問題和意見是其他學科教師提出來的，這就是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。共同語言多有利于深入研究，不同語言多卻有利于開闊視野，取長補短，除了具體教學內容，畢竟學科間還有很多可以互相啟發和借鑒的東西。如果只有我一個人，怎么辦？只要不墜青云之志，在課堂教學實踐中堅持觀察、反思、改進，“人人可以為堯舜”！

三、觀課議課之前研究主題的確定

在了解平常如何組織和實施教研活動的時候，很多學校都說著這樣的過程：教研組長提前發出通知，讓大家什么時間在什么地方聽課，聽課結束后，首先是上課教師說課，接著是評課，評課時參與者各自發表一通意見，最后是教研組長叫某老師準備下一次上教研課，活動就結束了。

“活動之前知道要討論和研究什么問題嗎？”“不知道。”

“參與的教師進教室之前有自己的準備和期望嗎？”“沒有。”

“進入課堂有沒有想過重點觀察什么，并進行重點觀察和研究？”“沒有。”

“那交流的時候說什么？”“你想說什么就說什么。誰會那么認真？”

……

這是很多學校聽課評課中的常態。我認為，缺乏課前溝通協商是傳統的聽課評課活動效益低下的原因之一。由于缺乏課前的溝通，聽課目的不明確，評課重點不集中。因為缺乏共同的話題，討論對話往往失去共同的基礎，評課時，你說東我說西，各扯一頭，難以引起深刻反思，難以實現聽課評課目標。

觀課議課的準備，要確定這次課堂教學研究的主題。

為什么需要有主題

帕爾默在《教學勇氣——漫步教學心靈》中說：“在真正的共同體中，我們人類也與非人類形式的事物互動，它們與人類同等重要、一樣強大，有時甚至比人類更重要、更強大。……我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。……諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚集點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。”

觀課議課的團隊是一個共同體，這個共同體需要一個“偉大事物”來凝聚，觀課議課是參與者圍繞這個“偉大事物”互動和共舞，在互動和共舞中獲得成長和進步的過程。這個“偉大事物”就是觀課議課的主題，以及圍繞主題所發現的課堂上的有討論價值的事實和現象。

提出主題，圍繞主題的對話和交流，以獲得對這個問題的理解，這是觀課議課這種教學研究活動的“教研目標”。

主題從何而來

觀課議課的取向決定了主題選擇和確定的動機。如果為了在議課中得到好的評價，得到肯定和表揚，那選擇主題時就可能考慮如何有利于展示自己。相反，如果是出于研究和解決問題、實現自身發展的目的，主題的選擇就可能是實踐活動中的困惑和困難，或者是教學中可能的實踐創新。

在福柯筆下，人是被話語控制的主體，話語結構具有規訓和約束人的思想、精神乃至身體的力量。觀課議課提倡以發展性取向獻課，為此建構的用于詢問主題的話語結構是“你確定的主題對你 和其他老師專業成長有什么意義？”在這樣的話語結構里，獻課就不是為了展示，而是為了發現和解決課堂教學和教師專業發展的問題。

有一位老師上許地山先生的《落花生》，確定的觀課議課主題是“抓住重點字詞，體會文意”。上課結束，我問做課和參與議課的教師：“‘抓住重點字詞，體會文意’是不是你們在教這篇文章最困難的問題？”他們都搖搖頭：“我教這篇文章，最困難的是如何處理理解作者原意，與根據學生生活經驗個性化閱讀的矛盾。”“我的困難在于讓學生體會托物寓意的寫法。”我和他們開玩笑：“你們太大公無私了，明明自己有這么多困難，而且時間又很寶貴，但你們不是去解決自己的困難和問題，而是去討論別人的問題。為什么不學會自私一點，把自己的問題作為觀課議課的主題？”問題即主題，困難即主題。

問題即主題，這是觀課議課主題的一個來源。但很多老師缺乏問題意識，如果你問他“你在教學中有什么問題”，這些老師往往以警惕的眼睛看著你：你怎么來找我的問題？其實大可不必這樣豎起自我防衛的盾牌，有這樣一首小詩說得好：“只要你還嫩綠，你就會繼續成長；一旦你已經成熟，你就開始腐爛。”誰沒有問題？——問題是我們的朋友！

主題協商

2009 年 11 月，我們曾經在上海市寶山區第一中心小學做觀課議課，這個學校的教師有很強的參與意識和研究精神，參與議課的教師都希望研究和解決自己思考的問題。教導處的馬主任希望結合學校的課題研究“低段教學中讀寫結合的策略和方法”，高段執教的參與老師的興趣是“如何在教學中培養識字興趣，培養孩子自主識字能力”，而做課的顧老師則說：“‘看拼音讀課文識字’這種類型的教材我是第一次教，希望討論這類教材的合理方法。”一次觀課議課的時間終究有限，把這所有的問題放在一次活動中討論既不現實，也無可能，這就需要選擇和放棄。基于尊重做課教師的考慮，我們最后確定的研究主題是“如何處理‘看拼音讀課文識字’的教學”，并建議在以后的觀課議課活動中研究另外兩個有價值的問題。

這就是有了多個主題以后，大家坐在一起協商主題的案例。

為什么需要協商？首先，時間有限，一次不可能解決所有問題；其次，協商主題體現了對參與者的尊重，使大家意識到我的意見和問題得到了重視和尊重，從而愿意在以后的活動中提出自己的問題；再次，協商本身意味著取得一致，意味著參與者需要對自己答應的事情盡到自己的責任和義務，這有利于培養參與者的負責意識，從而有效提高觀課議課活動的質量。

主題分解

為了使活動有更加明確具體的目標和方向，我們主張對觀課議課主題進行方向分解，猶如需要對一個科研課題進行子課題分解。

2007 年，我們在四川省綿竹市紫巖小學做觀課議課，主題是“如何引導學生體會這一首詩的詩情”，分解方向為：（ 1 ）“圍繞特定主題在課前對教材進行研究，重點研究‘詩中蘊涵了哪些情感？學生能夠理解和接受的情感是什么？可以落實在哪些文字和段落上？’”這是對教材和教學目標的研究；（ 2 ）“在課中觀察和研究特定目標下的教學方法和手段，也就是觀察研究授課教師在引導學生體會詩情時，安排了哪些有目的有意識的教學活動、表現了哪些行為”，這是對教法的觀察和研究。（ 3 ）“觀察和研究學生在課堂上體會詩情的過程、狀態和收獲”則是對學法和學習效果的觀察和研究。

主題預設和生成并行不悖

教學發展變化具有不確定性和流動性，每一觀課者對教學的理解、認識和教學需求又存在很大差異，可以說在觀課過程中生成議課主題是必然的，也是必須的。要鼓勵觀課老師用自己的眼睛觀察課堂、研究課堂，并把自己對課堂教學的觀察和研究通過對話交流的方式與大家共享。

議課時，可以先對預先確定的主題展開討論，有話則長，無話則短。預定的主題討論結束后，再討論課堂上生成的其它有討論價值的議課主題。需要提出的建議是，討論生成的問題一定要先做價值判斷。比如，有沒有普遍性？有沒有共同討論的價值？如果只是偶爾不小心出現的問題，“做人要厚道”，下來悄悄提醒就行了。如果只是個人不理解的東西，自己下來問一問就可以了。如果討論的時間不夠，生成的問題可以成為下一次觀課議課預定的主題。